Con este gráfica me acabo de topar con un ejemplo de aprendizaje memorístico contra un aprendizaje por comprensión. En el caso de un aprendizaje memorístico, el lector queda impresionado por los dibujos, símbolos, y se dedicaría a memorizar los datos presentados sin una reflexión profunda, sin embargo, un aprendizaje comprensivo, analizaría los errores, por ejemplo "KG" de las clases de Física, la unidad de medida Kilogramos no se abrevia, se coloca su símbolo Kg. Las palabras "ORGIARRZACIÓN Y FUROCIONICA" no existen. Todas las palabras escritas en mayúsculas se deben de acentuar, por ejemplo "ELECTRICOS". Esto me generó desconfianza contra la información presentada, por lo que decidí corroborar los datos presentados, por ejemplo las características del cerebro, las cuales en general sí concuerdan con los datos presentados (Rosales-Reynoso, M.A., Juárez-Vázquez, C.I., y Barros-Núñez, P. (2014).Evolución y genómica del cerebro humano. Neurología. 33(4) 254-265. file:///C:/Users/HP/Downloads/S0213485315001474.pdf; pero me llevaron a conocer que hay diferencias en el número de neuronas respecto al sexo y la edad.
La imagen rompe el mito del cerebro como "esponja que absorbe información". Me trae a la mente algo crucial para nuestros alumnos de 16-18 años: el cerebro reconstruye, no copia. Cuando ustedes enseñan mitosis en Biología I o leyes de Newton en Física I, sus alumnos no están "recibiendo" datos; están construyendo una realidad propia a partir de sus expectativas previas. Eso explica por qué un chavo puede "copiar" la fórmula en el examen y seguir creyendo que un objeto lanzado horizontalmente cae en vertical.
Mostrar esta infografía a sus alumnos y decirles "miren, así funciona su cerebro, admiren su maquinaria que llevan por dentro", tal vez sería inútil si solo se quedan con la imagen sin que ellos sientan su función; sería como enseñar mecánica mostrando el motor de un coche sin dejarlos manejar. La neurociencia describe el hardware, pero nosotros trabajamos con el software social, y todo aquello que conlleva la complejidad de la misma. No necesitamos que nuestros alumnos memoricen en teoría sus funciones y que reconozcan que tienen 86,000 millones de neuronas, aproximadamente; sino su función, y esto será cuando comprendan que cada uno de nuestras alumnas y alumnos reconstruyan el concepto de "célula" o de "fuerza" de forma diferente según su historia y que el "error" es parte fundamental para revisar su proceso de aprendizaje. Y en Taller de Lectura y Redacción pasa exactamente lo mismo: no necesitamos que nuestros alumnos memoricen (corto plazo) que un texto argumentativo tiene tesis, argumentos y conclusión (eso sería como hacerles memorizar las partes del cerebro, solamente.
Necesitamos que comprendan que cada uno de ellos reconstruye el significado de un texto sobre el desplazamiento de especies desde su propia experiencia territorial. Un alumno que vive en Xochimilco y ve diariamente los ahuejotes sustituidos por cemento leerá un artículo sobre flora endémica de forma muy diferente a quien creció viendo solo jardines de rosas importadas en la Del Valle. La lectura no es descifrar letras; es reconstruir sentido desde lo que ya saben. Y la escritura argumentativa no es llenar un esquema predefinido, es hacer visible esa reconstrucción personal para convencer a otros.
Usemos esta idea no como contenido, sino como estrategia. En una sesión, en lugar de empezar la unidad de niveles tróficos, categorías en las que se clasifican los organismos de un ecosistema, propongo que nuestros alumnos hagan un ejercicio de detective biológico en su propio patio de la escuela. Trabajemos interdisciplinariamente con el mapeo crítico: Dividamos el plantel en sectores. Que los alumnos identifiquen qué árboles y plantas son endémicos. La investigación documental: Vayan al archivo del plantel o busquen fotografías antiguas (años 70), revisen documentos del municipio y los anales de registros de la flora y fauna originaria de la región. Allí, nuestros alumnos descubrirán verán que antes había vegetación nativa y se sustituyó deliberadamente por especies de "ornato" que consumen más agua y que por tanto desplazaron a la fauna local. Busquemos que su cerebro despierte y funcione por la curiosidad, el análisis, la reflexión hasta llegar a la crítica pero sobre todo la propuesta, esto será significativo y se alojará en su memoria de largo plazo. Esto como parte de las tantas funciones que tiene nuestro cerebro.
Tal vez la crítica empezará con la paradoja: Aquí viene el golpe pedagógico. Pidámosle que contrasten eso con el "Programa de Sustentabilidad" que ahora aparece en los muros de la políticas de la UNAM y en los planes de estudio del CCH. La pregunta incómoda: ¿Cómo exigimos abordar sustentabilidad en el aula cuando nuestra propia institución, durante décadas, sus políticas prefirieron el aspecto visual de especies europeas, (aprenderán el concepto de endémico y no endémico) sobre la biodiversidad local? No es responsabilizar a nadie, es ver cómo el conocimiento científico se usó en la creación de estos planteles, allá por los años 1970, selectivamente para justificar primero el ornato y ahora (formación crítica), en el siglo XXI el discurso verde nos pide de esta forma despertaremos la conciencia ambiental, revisando el pasado y buscar ahora de verdad proyectos para un desarrollo sostenible.
Mostrar esta infografía a sus alumnos y decirles "miren, así funciona su cerebro, admiren su maquinaria que llevan por dentro", tal vez sería inútil si solo se quedan con la imagen sin que ellos sientan su función; sería como enseñar mecánica mostrando el motor de un coche sin dejarlos manejar. La neurociencia describe el hardware, pero nosotros trabajamos con el software social, y todo aquello que conlleva la complejidad de la misma. No necesitamos que nuestros alumnos memoricen en teoría sus funciones y que reconozcan que tienen 86,000 millones de neuronas, aproximadamente; sino su función, y esto será cuando comprendan que cada uno de nuestras alumnas y alumnos reconstruyan el concepto de "célula" o de "fuerza" de forma diferente según su historia y que el "error" es parte fundamental para revisar su proceso de aprendizaje. Y en Taller de Lectura y Redacción pasa exactamente lo mismo: no necesitamos que nuestros alumnos memoricen (corto plazo) que un texto argumentativo tiene tesis, argumentos y conclusión (eso sería como hacerles memorizar las partes del cerebro, solamente.
Necesitamos que comprendan que cada uno de ellos reconstruye el significado de un texto sobre el desplazamiento de especies desde su propia experiencia territorial. Un alumno que vive en Xochimilco y ve diariamente los ahuejotes sustituidos por cemento leerá un artículo sobre flora endémica de forma muy diferente a quien creció viendo solo jardines de rosas importadas en la Del Valle. La lectura no es descifrar letras; es reconstruir sentido desde lo que ya saben. Y la escritura argumentativa no es llenar un esquema predefinido, es hacer visible esa reconstrucción personal para convencer a otros.
Usemos esta idea no como contenido, sino como estrategia. En una sesión, en lugar de empezar la unidad de niveles tróficos, categorías en las que se clasifican los organismos de un ecosistema, propongo que nuestros alumnos hagan un ejercicio de detective biológico en su propio patio de la escuela. Trabajemos interdisciplinariamente con el mapeo crítico: Dividamos el plantel en sectores. Que los alumnos identifiquen qué árboles y plantas son endémicos. La investigación documental: Vayan al archivo del plantel o busquen fotografías antiguas (años 70), revisen documentos del municipio y los anales de registros de la flora y fauna originaria de la región. Allí, nuestros alumnos descubrirán verán que antes había vegetación nativa y se sustituyó deliberadamente por especies de "ornato" que consumen más agua y que por tanto desplazaron a la fauna local. Busquemos que su cerebro despierte y funcione por la curiosidad, el análisis, la reflexión hasta llegar a la crítica pero sobre todo la propuesta, esto será significativo y se alojará en su memoria de largo plazo. Esto como parte de las tantas funciones que tiene nuestro cerebro.
Tal vez la crítica empezará con la paradoja: Aquí viene el golpe pedagógico. Pidámosle que contrasten eso con el "Programa de Sustentabilidad" que ahora aparece en los muros de la políticas de la UNAM y en los planes de estudio del CCH. La pregunta incómoda: ¿Cómo exigimos abordar sustentabilidad en el aula cuando nuestra propia institución, durante décadas, sus políticas prefirieron el aspecto visual de especies europeas, (aprenderán el concepto de endémico y no endémico) sobre la biodiversidad local? No es responsabilizar a nadie, es ver cómo el conocimiento científico se usó en la creación de estos planteles, allá por los años 1970, selectivamente para justificar primero el ornato y ahora (formación crítica), en el siglo XXI el discurso verde nos pide de esta forma despertaremos la conciencia ambiental, revisando el pasado y buscar ahora de verdad proyectos para un desarrollo sostenible.
Excelentes reflexiones a partir de la imagen compartida por el maestro Carballo. Bajo esa premisa de "el estudiante empieza a construir una realidad desde sus expectativas previas" agregaría que dichas expectativas están prescritas, determinadas y muchas veces condicionadas. En todo caso, es necesario colocar al estudiante en situaciones y contextos que contrasten esos saberes previos con una realidad nueva a través de la praxis y la experiencia, como el ejemplo del maestro Raymundo con el motor y manejar, en esa analogía, enseñar un motor respecto a cómo funciona es diferente a verlo funcionar y que, en el mejor de los casos, manejen los estudiantes. Los conceptos, los datos, la información, los conocimientos son así, debe ser manejada, experimentada, practicada en la realidad.
Más adelante, retomas el "Programa de Sustentabilidad", definitivamente si contrastamos lo que las instituciones académicas de la universidad han decidido sobre utilizar especies exóticas con anterioridad no es congruente con las especies exóticas que se han utilizado, ante esta realidad cabe agregar ¿qué hacen ahora dichas instituciones con un cambio de paradigma por preferir lo nativo y lo endémico? en este caso se ha implementado la Coordinación Universitaria para la Sustentabilidad que en coordinación con el CCH Sur y en la ENES Morelia, han implementado no árboles, pero si especies arbustivas en un Jardín refugio para polinizadores, han optado por preferir especies nativas sobre las exóticas (https://gaceta.cch.unam.mx/es/crean-jardin-y-hotel-de-bichos & https://gaceta.cch.unam.mx/es/refugio-para-polinizadores). Este tipo de actividades pueden involucrar a los estudiantes para su implementación, hablar de sostenibilidad desde la relación conceptual que involucran procesos ecológicos evolutivos como la polinización misma, el flujo génico, la expresión génica, reproducción sexual y asexual, adaptación, simbiosis, entre otros, permite no sólo abordar el conocimiento por mera acumulación de información, sino de utilizarla con responsabilidad, compromiso, objetivo, propósito, análisis, método, entre otros. Estos son sólo ejemplos que se han implementado, sin embargo, es imprescindible que la enseñanza en el aula sea trascender sus paredes, como bien lo dices, pueden ser actividades en otros espacios de las escuelas como los jardines, podrían ser las mismas paredes verdes, los techos como huertos, paneles solares, hacer efectivo la separación integral de residuos sólidos, entre otros.
Más adelante, retomas el "Programa de Sustentabilidad", definitivamente si contrastamos lo que las instituciones académicas de la universidad han decidido sobre utilizar especies exóticas con anterioridad no es congruente con las especies exóticas que se han utilizado, ante esta realidad cabe agregar ¿qué hacen ahora dichas instituciones con un cambio de paradigma por preferir lo nativo y lo endémico? en este caso se ha implementado la Coordinación Universitaria para la Sustentabilidad que en coordinación con el CCH Sur y en la ENES Morelia, han implementado no árboles, pero si especies arbustivas en un Jardín refugio para polinizadores, han optado por preferir especies nativas sobre las exóticas (https://gaceta.cch.unam.mx/es/crean-jardin-y-hotel-de-bichos & https://gaceta.cch.unam.mx/es/refugio-para-polinizadores). Este tipo de actividades pueden involucrar a los estudiantes para su implementación, hablar de sostenibilidad desde la relación conceptual que involucran procesos ecológicos evolutivos como la polinización misma, el flujo génico, la expresión génica, reproducción sexual y asexual, adaptación, simbiosis, entre otros, permite no sólo abordar el conocimiento por mera acumulación de información, sino de utilizarla con responsabilidad, compromiso, objetivo, propósito, análisis, método, entre otros. Estos son sólo ejemplos que se han implementado, sin embargo, es imprescindible que la enseñanza en el aula sea trascender sus paredes, como bien lo dices, pueden ser actividades en otros espacios de las escuelas como los jardines, podrían ser las mismas paredes verdes, los techos como huertos, paneles solares, hacer efectivo la separación integral de residuos sólidos, entre otros.