1. ¿Cómo organizo actualmente el conocimiento en mis clases y cómo afecta eso a la comprensión de mis estudiantes?
Actualmente procuro organizar el conocimiento partiendo de los aprendizajes establecidos en el Programa de Estudios y mediante secuencias didácticas que permitan avanzar de las ideas y conocimientos previos del alumnado hacia conceptos de mayor complejidad. Generalmente parto de una pregunta, fenómeno o situación cercana, para posteriormente incorporar actividades experimentales, análisis, representaciones, ejercicios y momentos de cierre que permitan integrar lo aprendido.
Sin embargo, reconozco que en ocasiones puedo organizar el conocimiento siguiendo una lógica que para mí, por mi formación disciplinaria, resulta evidente, pero que no necesariamente lo es para mis estudiantes. En Química esto es particularmente importante porque constantemente transitamos entre lo que podemos observar, lo que suponemos que sucede a nivel de partículas y la manera en que lo representamos mediante símbolos, fórmulas y ecuaciones.
Por ello, considero que debo hacer más explícitas estas conexiones. No basta con presentar los contenidos en un orden lógico; es necesario ayudar al estudiante a reconocer cómo se relacionan entre sí y por qué necesita comprender un concepto para poder construir el siguiente.
2. ¿Qué tan claros son los conceptos estructurantes de mi asignatura y cómo puedo hacerlos visibles?
Para mí, como profesor, los conceptos estructurantes de la Química son relativamente claros; sin embargo, esta reflexión me hace reconocer que probablemente no siempre los hago suficientemente visibles para mis estudiantes.
Conceptos como materia, partículas, estructura, enlace, energía, transformación química, conservación e interacción aparecen continuamente a lo largo de los cursos, aunque los estudiantes pueden percibirlos como contenidos independientes porque se presentan en diferentes unidades, contextos o semestres.
Creo que puedo hacerlos visibles recurriendo con mayor frecuencia a preguntas como: ¿qué concepto que ya estudiamos nos permite explicar esto?, ¿dónde habíamos observado algo semejante?, ¿qué está ocurriendo a nivel de partículas?, ¿cómo podemos representarlo?, ¿qué cambia y qué permanece?
También considero útil emplear mapas conceptuales, modelos, esquemas y organizadores gráficos que se vayan construyendo durante el curso, de manera que el estudiante pueda observar que la Química no es una colección de temas aislados, sino una red de conceptos que permite interpretar diferentes fenómenos.
3. ¿Cómo puedo convertir ideas complejas de mi disciplina en esquemas conceptuales accesibles y significativos?
Considero que uno de los mayores retos de enseñar Química es precisamente transformar modelos y conceptos abstractos en representaciones que sean accesibles sin perder su significado científico.
Una estrategia que utilizo y que puedo fortalecer consiste en trabajar un mismo fenómeno desde diferentes niveles de representación. Por ejemplo, partir de lo que el estudiante observa experimentalmente, después preguntarnos qué podría estar ocurriendo entre las partículas y finalmente representar ese proceso mediante modelos, fórmulas o ecuaciones químicas.
También puedo utilizar analogías, diagramas, modelos físicos, organizadores gráficos, imágenes y recursos digitales, pero procurando que el estudiante no solamente los observe, sino que explique las relaciones que representan.
Me parece importante recordar que simplificar no significa reducir un concepto a una definición, sino identificar cuáles son sus relaciones esenciales y construir progresivamente su complejidad. Un buen esquema debería permitir al estudiante no solamente recordar información, sino utilizarla para explicar un fenómeno.
4. ¿De qué manera puedo enseñar a mis estudiantes a construir sus propios esquemas de pensamiento?
Creo que aquí está uno de los retos más importantes para mi práctica. Con frecuencia somos los profesores quienes proporcionamos el esquema, el mapa conceptual, la clasificación o incluso la secuencia mediante la cual debe analizarse un problema. Esto facilita inicialmente el aprendizaje, pero también puede provocar que el estudiante dependa permanentemente de estructuras construidas por nosotros.
Por ello, considero que debo transitar progresivamente del andamiaje hacia la autonomía. Al principio puedo proporcionar preguntas guía, categorías, ejemplos o esquemas parcialmente construidos; posteriormente solicitar que los estudiantes establezcan relaciones, seleccionen conceptos, organicen información y finalmente construyan sus propias representaciones.
Incluso el error puede ser una herramienta importante. Comparar dos esquemas diferentes, identificar relaciones incorrectas, justificar por qué un concepto debería ocupar determinada posición o modificar un modelo después de obtener nueva evidencia obliga al estudiante a hacer visible su pensamiento.
Mi objetivo sería que progresivamente deje de preguntarse solamente “¿qué tengo que aprender de este tema?” y comience a preguntarse “¿cómo se relaciona esto con lo que ya sé y cómo puedo utilizarlo para explicar algo que todavía no comprendo?”
En conjunto, creo que estas cuatro preguntas me llevarían a una reflexión importante sobre mi propia práctica: no basta con que yo tenga organizado el conocimiento para enseñarlo; enseñar para la comprensión implica ayudar al estudiante a construir progresivamente su propia organización del conocimiento. Ese sería, para mí, el paso entre comprender la estructura de la Química como profesor y lograr que mis estudiantes comiencen a pensar químicamente.