1. ¿Qué significa para mí “comprender” y cómo sé que mis estudiantes realmente comprenden?
Para mí, comprender no significa solamente que un estudiante pueda repetir una definición, recordar una fórmula o resolver un ejercicio idéntico a uno que ya hicimos en clase. Comprender implica que sea capaz de explicar un fenómeno con sus propias palabras, relacionarlo con otros conocimientos, representarlo de distintas maneras y, sobre todo, utilizar lo aprendido en una situación diferente a aquella en la que se le enseñó.
En Química esto me parece especialmente importante, porque muchas veces el estudiante aprende a utilizar símbolos, ecuaciones o conceptos sin comprender realmente qué representan a nivel macroscópico y submicroscópico.
Sé que un estudiante está comprendiendo cuando puede justificar por qué ocurre algo, formular una explicación, interpretar resultados experimentales, detectar un error, establecer relaciones entre variables o utilizar un concepto para explicar una situación cotidiana. Para mí, una evidencia particularmente importante aparece cuando planteo una situación que no hemos resuelto previamente y el estudiante logra utilizar lo aprendido para construir una respuesta razonada.
2. ¿Qué diferencias observo entre “explicar un contenido” y “generar comprensión auténtica”, y qué evidencia concreta tengo en mi aula para distinguir ambas situaciones?
Explicar un contenido es una acción que realizo yo como profesor; generar comprensión implica necesariamente una actividad intelectual del estudiante. Puedo realizar una explicación que considere muy clara, utilizar ejemplos, esquemas o ejercicios y, aun así, eso no significa que mis estudiantes hayan comprendido.
Lo he observado muchas veces cuando después de explicar un concepto los estudiantes pueden responder correctamente ejercicios muy semejantes a los trabajados en clase, pero presentan dificultades cuando cambia el contexto de la pregunta.
En cambio, considero que existe una comprensión más auténtica cuando pueden transferir ese conocimiento. Por ejemplo, cuando después de estudiar propiedades de los metales pueden relacionar su estructura y el modelo de enlace metálico con su conductividad, maleabilidad o utilización en determinados objetos; o cuando, después de realizar una práctica experimental, no solamente reportan qué ocurrió, sino que pueden explicar químicamente por qué ocurrió.
Esto me ha llevado a reconocer que una buena explicación del profesor puede facilitar la comprensión, pero no puede sustituir el proceso de construcción que debe realizar el estudiante.
3. ¿Qué prácticas de mi enseñanza actual favorecen o limitan el aprendizaje para la comprensión?
Considero que varias prácticas que he incorporado favorecen el aprendizaje para la comprensión: las actividades experimentales, el análisis de casos, las preguntas problematizadoras, los organizadores gráficos, las actividades colaborativas, las investigaciones, las representaciones mediante modelos y el uso de recursos digitales. También procuro relacionar la Química con situaciones cercanas al alumnado, como los alimentos, los medicamentos, los materiales, la energía o los problemas ambientales.
Otro aspecto que considero favorable es que cada vez intento que las actividades no terminen únicamente con la obtención de un resultado, sino con preguntas de análisis y reflexión que obliguen al estudiante a explicar lo que observó.
Sin embargo, reconozco también algunas limitaciones. Los programas son amplios, el tiempo disponible es limitado y existe cierta presión por avanzar en los aprendizajes establecidos. Esto puede llevarme ocasionalmente a privilegiar la explicación o la resolución de ejercicios para cubrir determinados contenidos. También reconozco que algunas actividades que considero adecuadas pueden convertirse en procedimientos mecánicos si el estudiante solamente sigue instrucciones.
Por ello, uno de mis retos es preguntarme con mayor frecuencia no solamente “¿qué actividad voy a realizar?”, sino “¿qué tendrá que pensar el estudiante durante esta actividad?”
4. ¿Qué tipo de actividades puedo diseñar para que mis estudiantes demuestren comprensión profunda y no solo memorización?
Considero que debo diseñar actividades en las que memorizar información no sea suficiente para resolverlas. Por ejemplo, presentar un fenómeno o problema nuevo y solicitar que los estudiantes formulen hipótesis, construyan modelos, interpreten evidencias, argumenten una explicación o propongan una solución.
En Química puedo utilizar experimentos en los que tengan que predecir qué ocurrirá antes de realizarlos y posteriormente explicar las diferencias entre sus predicciones y los resultados. También puedo plantear análisis de casos, comparación de modelos, interpretación de datos experimentales, identificación y corrección de explicaciones erróneas o situaciones cotidianas donde tengan que decidir qué conceptos químicos permiten explicar lo observado.
Me interesa particularmente trabajar más con actividades de transferencia, porque considero que ahí puedo distinguir mejor entre quien aprendió un procedimiento y quien realmente comprendió. Si un estudiante puede utilizar lo aprendido para explicar una situación que nunca había visto, existe una evidencia mucho más sólida de comprensión.
5. ¿Qué obstáculos personales encuentro al intentar enseñar para la comprensión y cómo puedo enfrentarlos?
Uno de mis principales obstáculos es querer abarcar demasiado. Como profesor de Química considero importantes muchos conceptos y en ocasiones puedo preocuparme más por cumplir con todos los aprendizajes establecidos que por detenerme a comprobar qué tan profundamente se están comprendiendo.
También reconozco que, debido a mi propia formación disciplinaria, algunas relaciones químicas que para mí resultan evidentes no necesariamente lo son para un estudiante. Después de muchos años trabajando con determinados conceptos es fácil olvidar la dificultad que representa construirlos por primera vez.
Otro obstáculo es el tiempo. Enseñar para la comprensión requiere permitir que los estudiantes se equivoquen, discutan, experimenten, reformulen explicaciones y vuelvan sobre sus ideas iniciales, y eso generalmente requiere más tiempo que una explicación directa.
Creo que puedo enfrentarlo seleccionando con mayor claridad cuáles son los conceptos verdaderamente fundamentales, utilizando evaluaciones diagnósticas y formativas durante el proceso y aceptando que profundizar en algunos aprendizajes puede ser pedagógicamente más valioso que abordar muchos de manera superficial.
6. ¿Qué concepto de mi materia he enseñado durante años y hoy reconozco que mis estudiantes no comprenden profundamente? ¿Qué lo evidencia?
Uno de los ejemplos más claros para mí sería el modelo de partículas y su relación con las representaciones químicas.
Durante años he observado que los estudiantes pueden aprender conceptos como elemento, compuesto, mezcla, átomo, molécula o reacción química e incluso contestar correctamente ejercicios relacionados con ellos, pero cuando tienen que representar mediante partículas lo que está ocurriendo o explicar qué sucede a nivel submicroscópico aparecen dificultades importantes.
Algo semejante ocurre posteriormente con conceptos como enlace químico, oxidación, hidrólisis o rapidez de reacción: pueden reconocer definiciones o ecuaciones, pero no siempre logran explicar qué está sucediendo entre las partículas.
La evidencia aparece cuando cambio el tipo de representación. Un estudiante puede balancear correctamente una ecuación química y, sin embargo, tener dificultades para explicar qué significa ese balanceo en términos de partículas. Esto me ha hecho reconocer que manejar correctamente el lenguaje simbólico de la Química no necesariamente significa comprender el fenómeno químico que representa.
7. ¿Qué prácticas mantengo por costumbre más que por eficacia, y qué pasaría si las cuestionara críticamente?
Probablemente todavía mantengo algunas prácticas porque forman parte de la manera tradicional en que aprendí y he enseñado Química: explicar primero y preguntar después, resolver varios ejercicios semejantes para reforzar un procedimiento, utilizar cuestionarios que en ocasiones privilegian respuestas concretas o realizar prácticas experimentales siguiendo procedimientos previamente establecidos.
No considero que estas prácticas sean necesariamente incorrectas. El problema aparece cuando se convierten en la estrategia predominante y no dejan suficiente espacio para que el estudiante tome decisiones, formule preguntas o construya explicaciones.
Cuestionarlas críticamente no significaría eliminarlas, sino preguntarme qué función cumplen y qué evidencia tengo de que producen aprendizaje. Por ejemplo, podría reducir el número de ejercicios repetitivos y sustituir algunos por problemas de transferencia; transformar una práctica experimental tipo “receta” en una investigación donde los estudiantes tengan que decidir alguna variable; o complementar preguntas cerradas con otras en las que tengan que argumentar.
Creo que cuestionar mis propias prácticas podría llevarme a un cambio importante: dejar de evaluar principalmente si mis estudiantes pueden hacer lo que les enseñé a hacer y comenzar a observar con mayor atención qué pueden hacer por sí mismos con aquello que aprendieron.